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【学习方法】学习的关键在提升孩子的理解力

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发表于 2019-1-29 17:47:38 | 显示全部楼层 |阅读模式
  很多孩子学习吃力,对知识不熟练,不会做题,经常做错题,家长为此苦恼不已。究其原因,多半和孩子的理解力差有关。因此,如何提高孩子的理解力,也就成为学习的关键问题。

  理解力,顾名思义,就是理解能力。那什么是理解呢?杜威说:“所谓理解,就是把握住事物的意义。”(《我们怎样思维》)理解就是领会事物的意义,我们没有感觉到的事物,自然是在我们理解范围之外的东西,而那些我们认识到但仍存有疑问和尚未获得其意义的事物,也是我们未理解的东西。意义又是什么呢?杜威认为意义就是事物同其他事物之间的关系。“要理解一件事物、一个事件或一种情境的意义,就是要看它同其他事物的关系:指出它的作用或功能,指出它的结果、它的原因以及如何利用它。反之,这个事物若对我们没有意义,我们没有理解它的某种关系,我们就把这种事物称为没有理解的事物。”

  怀特海把理解的对象分成两种:一种是整体内部的关系,一种是统一体的外部关系,对应这两者,理解可分为内部理解和外部理解。“理解是什么呢?如何刻划其特征?首先,理解总是包含了结构概念。它可以两种方式进入到理解当中。第一种是如何事物被理解为由不同部分组成的,那么它的理解就可以涉及其要素及形成整体事物的相互联结的方法。这种领会的方式明确了何以事物就是其所是的样子。理解的第二种方式是将事物视为一体,无论它是否可以分析,然后获得它对环境的影响力的证据。第一种方式被称为内在理解,第二种方式则是外在理解。”(《思想方式》)无论是整体还是统一体,怀特海所讲的理解的内容还是事物的关系问题。

  反之也是成立的,即没有意义的事物是难于理解的。法语对于我来说是没有意义的符号和声音,我也就无法理解。四个英文单词soul,is,things,order,看起来没有什么联系,但如果按照逻辑顺序把他们组合起来,就变成了Order is the soul of things(规则是事物的灵魂),这样就能够理解了。刘姥姥初进大观园眼花缭乱,闹了很多笑话,原因在于大观园里的一切对她来说都是没有意义的混合体,但对于大观园里的小姐丫鬟们,这一切则是有意义的、可理解的。进入感官而未被理解的事物,在我们的头脑里是模糊不清和杂乱无章的;而被我们理解的事物,其意义则是明确、一贯和稳定的。

  从这个意义上说,“理解”是“知道”是不同的,当我们“知道”一个事物的时候,并不一定意味着“理解”。夸美纽斯说:“按照通常的用法,‘知道’这个词的意思是历史地领悟一个事物,即是说,知道它存在着;但是,按照哲学上的用法,这个词的意思是理智地领悟一个事物,即是说,知道它是什么,来自何处,它怎样成为现在的样子。在前一种意义上,奥古斯丁的话是对的:‘我们知道很多事情,但是我们对它们不理解。’在后一种意义上,哲学家的话是对的:‘知道一件事,就是知道它的原因;即是说,理解它。’”(《教学法解析》)很多时候,我们是对事物具有模糊的“了解”,而非清晰的“理解”。比如对于水而言,普通人仅仅知道水是可以饮用或者拿来洗涤的,而对有的人来说,水是由氢和氧两种化学元素构成的,对另外的人来说,水中则含有细菌可能会致病。对于知识丰富的人来说,一件事物所拥有的意义是更为广阔的。

  理解的特征是不证自明,怀特海称之为“自明性”,杜威称之为“不言而喻”。已经被理解的事物,是当然如此的,无须再有明确的说明,“不言而喻”的意思就是“某事已经理解了”。“如果两个人能够相互理解地进行谈话,那是因为他们有共同的经验,这一共同经验提供了他们之间相互理解各自言谈的背景。探讨和阐明这种共同的背景是愚蠢的;这种背景是‘已经理解了的’;就是说,这种背景默默地提供了理所当然的媒介,这就是观念的理智交流的媒介。”(《我们怎样思维》)当我们理解了某个事物,就是说该事物与其意义合一,而这个过程是直接的、迅速的、即时的。

  算式1+4=2+3,对于我们来讲是自明的,但当涉及到更大的数字时,我们就要求助于证明了。直觉的明晰是有限的、不确定的,对于复杂的问题,推论或者逻辑成为我们达到理解的一种方式,而当通过证明达到了自明的地步,才算是理解了。“证明是扩展我们不完善的自明性的工具。”(《思维方式》)但是,逻辑证明本身不是理解,它只是达于理解的工具,或者说是阐明理解过程的工具。很多情况下,人们了解或者记住了某个证明过程,但遇到问题时不一定能运用,甚至不一定能与以往的记忆内容联系起来,这说明我们对该知识并没有真正理解。“如果一个人能把在任何教育背景下所获得的知识、概念和技能,应用到与这些知识确实相关的新的事件中,或新的领域内,那么它就实现了理解。”(加德纳《多元智能新视野》)加德纳指出,即使名牌大学如麻省理工学院、约翰?霍普金斯大学的物理学系学生,在课堂练习和期末考试中的表现都很优异,但如果让他解释一些简单的现象,比如掷一枚硬币的受力状态,或小球从弯曲的管道射出之后的轨道,不仅有一大部分学生(通常超过半数)无法做出正确的解释,更糟糕的是,他们的答案往往和没有学过机械学的人一样。由此可见,虽然思考、记忆、逻辑等和理解有千丝万缕的联系,但他们本身不是理解,理解是一种“清晰的洞见”。

  影响孩子理解力的因素是什么呢?

  理解是一种高级的思维形式,体现着人的综合认知能力。在婴儿时期,认识主要是围绕着感官展开的,发展的是婴儿的感觉、好奇心、记忆力、想象力。对于成熟的幼儿,我们才能让他们更深入地了解事物的关系,“以便使他们不满足于知道一事物的存在,而是希望并养成习惯去探究它为什么是这样而不是那样”(《教学法解析》)。婴儿所面对的,是感觉的片断组成的一团混乱,在成熟的幼儿那里,通过理智的活动,原先晦暗的世界才逐渐清晰起来。 “专门的知识开始于感官知觉,终止于理解,而理智力是中介。”(同上)对儿童的训练,先是表象性、叙述性的,然后再进入推理的、完全理解的阶段,这个步骤不能混淆。对婴儿传授复杂的、抽象的观念,如同给聋子讲故事,强行灌输,有可能使孩子变得更迟钝。此外,“现在人们已经认识到,符号系统的学习比原先想象的要困难得多。因为不可能在知识真空的情况下掌握符号系统。相反,这种教育必须建立在学龄前形成的对常识理解的基础之上,并与之联系才能办得到”(《我们怎样思维》)。如书面写作必须与口头语言技巧相连,音乐符号系统必须与儿童对音乐的直觉或图解式认识相关联,科学概念必须与他们关于物质世界的常识和对它的理解相关联。学习离不开先前获得的现象、事实和常识。“学生应当识记和在记忆中保持的抽象真理越难,越是需要像使用钥匙一样用它来解释各种事实和现象,这条真理概括的事实的范围越广,那么,要识记和在记忆中保持这条真理,就在更大的程度上取决于学生究竟独立地分析和思考过多少事实。只有在这样的条件下,即学生在思考事实的过程中揭示和理解了抽象真理的实质,在他思考事实的时候在内心使用这条抽象真理去理解这些事实,但并没有提出要记住这条真理本身的目的时,这条抽象真理在能被很好地识记和保持在记忆里。”(苏霍姆林斯基《给教师的建议》)通过这条途径而记住的规则,当以后忘记的时候,他就能通过自己的思考,借助于事实留下的痕迹,把规则回忆起来。如果只单纯把教材的内容联系起来,而不联系学生在学校外已取得的经验,就使得两个世界分离、孤立起来,就无法获得对知识的真正理解,也无法把知识应用到生活中,知识就变成了僵死的东西。随着理智的发展,原先片断的、模糊的、错误的认识,逐渐被整体的认识和深刻的理解所取代,完成由量变到质变的飞跃。部分不是整体,部分相加也不是整体,“整体大于部分之和”。怀特海认为,理解是借助模式来完成的,通过细节的汇聚发现新的模式,人的理解就能不断进步。由于天赋能力的差异,孩子聪明或者愚钝,细心或者粗心,勤奋或者懒惰,因此在理解力上也就不同,教师或家长应该有足够的耐心激励和引导孩子,因为即使是愚钝的孩子也可以通过自己的努力取得进步。

  知识能促进理解,但知识本身不是理解,单纯教授知识还可能会阻碍理解力的提高。这涉及到知识和智慧的关系问题,是把获取知识放在第一位,还是把发展思维能力放在第一位,自古以来就一直争论不休。知识是已经获得并储存起来的学问,而智慧则是获得新知识和运用知识的能力。作为单纯的知识,它不包括思维的训练,智慧则是思维训练的最好成果。学校往往重视学生知识的积累,而忽略了对于智慧的培养。他们或者把心智的培养看成是低效、无用的事情,或者认为只要把知识填满脑袋,学生就“自动”学会思考,变得“聪明”,因此他们急于让学生掌握“无所不包的原理”,把他们训练成为一部塞满了知识的“百科全书”。“设计者希望把他们认为重要的知识与技能全部交给学生。想在有限的时间内,教授尽量多的知识。这个错误方式的致命缺点就是企图让课程涵盖排山倒海般不断扩张的各种知识。”(加德纳《受过科学训练的心智》)他们误以为积累起来的知识将来可以随意取用,其实那些没有经过消化和领会的知识,并不是“自己的”知识,而是头脑中的负担,或者在考试结束后就被忘光的东西。通过思维活动获得并理解的知识,才可能随意支配,才具有使用价值。“一些博学多识的人,却时常陷入在大堆知识中而不能自拔,这是因为它们的知识是靠记忆得来的,而不是靠思维的作用得来的。”(《我们怎样思维》)这些零碎的知识堆积在大脑中,一旦出现问题,就成了妨害思维的障碍物。头脑里关心的对象越多,对各个对象施加的注意也就越少,蜻蜓点水、浅尝辄止的学习方式,无法实现真正的理解。学校教育的目的,不是把学生造就成某个领域的小小专家,而是在传授知识的同时,注重学生思维能力的培养。毕竟,如今知识的更新速度非常快,学生入学时所学过的知识,有可能毕业时就已经被淘汰了。杜威说“学习就是要学会思维”,加德纳说“为‘理解’而教育”。要想让学生学会思考,真正理解知识,就必须摒弃面面俱到的教学模式,奉行少而精的原则。“若是想得到‘为理解而教育’的结果,最认真的决定就是彻底缩减课程。如果有人希望拥有保证获得‘理解’的机会,就必须放弃教学‘覆盖一切’的错误做法。”(《受过科学训练的心智》)深入探讨某一个领域的问题,要比粗略肤浅地涉及许多领域上百个问题更能让学生学会如何思考。

  死记硬背的教学方法不利于培养孩子的理解力。传统教学以教师为中心,为了快速提高学生的水平,教师能教多少就教多少,而不顾及学生到底领悟了多少。教师不关心学生能理解多少,而只关心学生能够记住多少。如果把儿童的心智看作一个水塘,教师用一套管子把知识机械地注入进去,学生又通过另外一套管子把知识抽取出来,教师和学生的能力就以这两套管子的输入输出能力来评定。苏霍姆林斯基指出:“现代学校的整个教学体系有着非常严重的缺点:没有足够的智力的训练,也就是说,没有进行足够的专门的工作来发展学生的能力。学生日复一日,年复一年地重复着别人的思想,却没有表达自己的思想。向他们提出的唯一的任务就是:识记,保持,再现。”(《给教师的建议》)有人认为,记忆力好是儿童的一项优势,应该重点开发。但记忆力好不是脑子里塞满知识的理由,单纯的死记硬背不仅不能锻炼孩子的记忆力,反而会损伤他们的智力。死记硬背浪费了大量时间和精力,使孩子没有余暇再去思考。另外,一切都是现成的,无须思考就可以得到,使孩子养成了懒于思考的坏习惯。“不应当把学习仅仅归结为不断地积累知识、训练记忆和死记硬背。死记硬背会使儿童变得迟钝和愚蠢,既有害于儿童的健康,又不利于儿童的智力发展。”(同上)其实,在今天继续鼓吹背诵或记忆的作用有点不合时宜。古代科技和经济不发达,储存知识的介质昂贵而稀少,博闻强记成了学问家和读书人的一项必备本领。可是在今天,电脑和网络普及,存储介质方便易得,记忆的作用被严重削弱了。当然,反对死记硬背并不意味着不重视记忆。没有记忆,“巧妇难为无米之炊”,大脑在思考的时候就不能调用相关资源,思维过程也就中断了。大脑要牢牢记住的,应该是基本的知识或者叫核心知识,是随时随地都能用到的知识,是思维的工具,是理解各种新的现象和事实的钥匙。这些知识也不是靠机械的训练和背诵获得的,而是靠理解来识记的。苏霍姆林斯基说“识记(记熟)应当建立在理解的基础上”(同上),夸美纽斯说“我们对没有理解和深思的任何事物的记忆都是转瞬即逝的”(《教学法解析》),加德纳说“一个人对某种观念、技能、理论或某方面知识真正理解后,才能适当地运用在新的地方。一个记忆力很强的人可能相当了解某个主题,但是他或她只能记得相关的信息,而对于如何将之运用于另一个不熟悉的情形却一筹莫展”(《受过科学训练的心智》)。记忆,必须同孩子的心智和理解结合起来,才是有价值的。单纯通过记忆把知识储存起来,并按照教师的要求进行再现,这并不是真正的学习,只有理解才是真正的学习。

  理解是学习的直接目标,其重要性不言而喻。因此加德纳说:“在美国教育体制的主流学术领域内,‘理解’应该成为一个主要的目标,甚至是第一位的目标。”(《多元智能新视野》)那如何才能提升孩子的理解力呢?

  首先,提高学习的主动性。“教育并不是一件‘告诉’和被告知的事情,而是一个主动的和建设性的过程。”(杜威《民主主义与教育》)被动性是和思维对立的,表现为理解的缺乏,好奇心减弱,思想混乱,学习成为一桩苦差事。提高主动性的途径有减轻学习负担,激发孩子的兴趣,采取灵活多样的教学方法等等。

  其次,学会思考。夸美纽斯说:“增强理解力的方法是三重的:分析的、综合的、比较的。”(《教学法解析》)综合运用各种思维方法,才能达到对事物的完全理解。要给孩子思考的时间和空间,让孩子享受思维的乐趣。

  再次,坚持自学。知识总在不停地淘汰更新,要使自己不落伍,必须终身学习。在学习过程中,自己探索和思考,可以不断提升理解力和思维能力。

  复次,学会归纳总结。在学习过程中,我们往往先接受一些片段的、零碎的知识,我们要善于总结归纳,将其整理为系统知识,提炼出一定的知识体系或模式。以模式思考事物,可以获得清晰的理解。当然,也不要过度利用某种模式,否则就会形成教条主义。当有新的知识不断汇聚时,可以发现新的模式。

  最后,要创造条件形成利于提升理解力的环境。加德纳指出,可以让低年级的学生观察年龄大的学生如何写论文、口头讨论、与他人辩论、解释科学现象、做实验、创作和评论艺术作品。他们会去观察思考:什么活动是有价值的,为什么有价值;根据什么标准,为什么这样;自己的表现怎样才会有进步,怎样就不能;增进理解在知识与社会方面有什么意义。“在教育中,‘环境就是一切’。学生应该在以理解为核心的活动环境中学习。”(《受过科学训练的心智》)
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